第一节 中小学教学改革的本质与意义

一、中小学教学改革的本质

教学改革，有广义和狭义之分。广义是指教育改革，包括国家教育制度等方面的改革；狭义是指学校的教学改革，包括教学方法、手段、模式、评价等方面。中小学教学改革就是教育工作者依据教学规律，为了优化教学生态、提高教学质量，对教学中存在的问题所进行的更新与创造活动。这种更新与创造活动包括改进现有教学中存在的明显问题，以及不合理、落后、严重影响教学发展的部分，使之更加合理完善。

（一）教学改革是遵循教学规律，改进存在问题，使教学更加完善高效的活动

改进课堂教学存在的问题、优化教学生态，是我们进行教学改革的直接目的。教学过程既包括人的因素（教师和学生及相关人员），又包括物的因素如教学内容、教学设备、教学环境等众多因素，并由此组成了一个复杂多样、千变万化的系统。在这个系统中，教师、学生、教学内容是影响教学生态的内部基本因素，社会、家庭、教育行政部门是影响教学生态的外部因素，在教学生态中充分发挥这些因素的主动性是取得教学成功的基本保证。“从生态世界观和方法论的角度而言，作为课程与教学活动系统，其最本质的特点是生态性，或曰生命性，它不是僵化的物质系统而是具有生命活力的生态系统。”但由于各种原因，现实教学过程中总是存在这样或那样的教学问题。如“低阶能力的目标倾向、重知轻行的价值取向、‘权威—依存’的师生关系、单一化的教学组织形式和方法、程式化的教学设计和机械接受的学习方式”等。教学改革就是要消除教学中存在的问题，重新认识与把握教学规律，激发教学生态各种因素的积极性与生命力，使教学系统发挥最大功能，产生最大的教学效益和社会效益，提高教学质量。这是教学改革的本质所在。

目前中小学教学中存在哪些问题？这是改革者在进行教学改革前必须明确的问题。首先是遵循教学规律，纠正教学活动自身存在的问题。如课堂教学是以教师为中心、从教师好教的角度来进行教学，还是以学生为中心、从学生好学的角度来进行教学，这是教学改革展开的基本点，从根本上讲，以学生为中心，从学生好学的角度建立教学体系是现代教学改革的核心，因为学生是学习的主体，教学效果最后只能通过学生的学习效果来衡量。这是课堂教学改革进行的内在动力。我国由于受传统“以教师为中心，从教师的教出发”的控制性教学模式的影响，认为理想的教学就是教师教、学生听，这种“满堂灌”的教学模式是以苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导，在实践中形成的，具有极强的生命力。“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实‘对手’，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”这种教学模式将学生看成是接受知识的容器，忽视学生学习的主动性，教学效率不高，是有悖于教学规律而展开的教学活动，如何改变这种教学模式是教学改革面临的首要任务。

围绕教学活动是以学生好学进行还是以教师好教进行的本质革新，涉及一系列需要改变的问题，如教学设计、作业方式、教学评价、教学管理等。

教学观念的革新，必然带来教学行为、思维习惯等一系列的变化。在教学中，教师的任何一种课堂教学行为的背后均有其相应的教学观念、教学思想与价值观的支撑，所以说要想真正实现教学改革，不仅要对现有教学行为进行改变，还必须对相应的教学观念及思维习惯进行改革，否则就会“穿新鞋走老路”。在课堂教学改革的过程中，许多教师往往将关注的重点放在课堂教学的阶段和环节上，注重把握课堂教学阶段的连贯性和环节的完整性，重视对课堂一招一式的改革、教学过程一段一环的增加或减少，容易忽视对课堂教学思维方式的调整和改进。因此，教学改革的深化必然要发现与解决教学中不符合教学规律的观念、行为、思维习惯等，建立与教学观念相应的教学生态，使教学更加高效完美。如现有的客观主义教学模式就是以客观主义哲学观念为依据，认为知识是客观的、稳定的、非情境化的，因此知识是外在于学习者的，是现成的和可传递的。反映在教学观上，客观主义认为教学是传递既定的、程式化的“客观知识”的过程，具有客观性和规律性。复杂的知识可以还原和分解为简单的知识，因此对知识的教学可以进行序列化的、线性化的程序设计。这样的教学活动必然具有外在控制性质，教学的实质是对学生的塑造和施加控制的过程。以这种知识观和教学观为指导产生的客观主义教学模式，就必然具有上述的低阶能力的目标倾向、重知轻行的价值取向、“权威—依存”的师生关系、程式化的教学设计和机械接受的学习方式的特征，这些特征具有极大的缺陷与不足，是当代教学改革要解决的一些主要问题。

从外部因素来讲，教学改革要解决的是课堂教学现状不尽如人意、不能满足社会对人才培养的要求等问题。如教学效率低、社会对优质教学的需求大、对培养创新人才的要求高，教学公平、教学歧视以及外部社会环境对教学活动的副作用等。

（二）教学改革是一个复杂、动态的过程

由于教学生态是由一个多任务、多层次、多要素构成的复杂系统，所以教学改革不是一个简单的、线性发展的变革过程，而是一个复杂的、动态的生态变革过程，如同一位加拿大当代著名教育家所比喻：“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域。”“复杂”既源于课堂教学改革过程中所涉因素的多样性以及由各因素之间的相互作用而导致的种种不确定性、非预期性、非连续性及不可逆性，还源于因素本身的复杂性，诸如课堂中人的复杂性、教学情境的复杂性、知识本身及其选择传递的复杂性等。教学改革系统的复杂性，要求教学改革必须在教育改革之中进行整体改革，让其他各项教育改革为教学改革提供理论，指出方向，准备条件，而不能离开其他因素孤立地进行。“动态”则意味着课堂教学改革是一个涉及各层次主体（包括教育行政人员、管理者、教师及学生）与客体（影响课堂教学的诸要素）持续不断相互作用的过程，这个过程需要主体（主要是教师）富有创造性和探索性的参与，并克服“原因—结果”的线性思维，用基于系统、整体的视角处理各种动态生成的矛盾和冲突，以应对各种偶然性和不确定性因素所带来的挑战。

（三）教学改革是改革者对教学活动进行策划，优化教学生态的活动

教学活动是由多个因素组成的系统工程。在这个系统中每个因素能否发挥最大效益，并最终促使学生全面发展是改革要解决的核心问题。正如巴班斯基所说：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥有效的（即最优的）作用而组织的控制。”为此，我们认为教学改革犹如要演出的一部戏，在这部戏中，教师是导演，学生是演员，整部戏演得好不好，关键看教师如何导演，核心是学生如何演出。教学改革的目的就是要根据教学规律改革戏中不精彩的部分，使教学活动达到艺术的境界。

为了使教学效果达到最优化，激发学生学习的积极性，就需要改革者在教学改革中学会经营教学。一是改革者要有以生为本的思想，与改革的对象与受益者处于平等的地位，共同改革、共同发展。二是要不断积累教学改革的经验与成果，犹如一家百年老店，让学生与社会其他成员能明确你所做的事情及已经取得的成就，使改革具有文化效应。三是改革者要有奉献精神和教育情怀，能投入到自己所进行的教学改革中。古今中外一切教学改革者无不是这样的。中国当代教学改革家邱学华、李吉林、魏书生是这样，国外赞可夫、杜威、艾斯奎斯也是这样。

（四）中小学教学改革是一个循序渐进的过程

课堂教学是由众多因素组成的复杂系统，关涉因素众多，加之完成教学改革过程本身的时间要求，要想在短时间内使各因素相互平衡，产生成效是一件不可能的事情。一个完整的中小学教学改革实验过程，包括发现教学问题、提出改革方案、验证改革方案、推广改革方案等不同环节，由于每一个环节涉及的内容、人员不同，所需要的时间也不同，但一般教学改革常常是与相应教学改革的学段同步。即小学教学改革实验一轮一般是5~6年，初、高中阶段一般是3年。这样从发现问题到最后推广，小学要10~12年，初、高中需要6年左右。那种急于求成、快刀斩乱麻的思想是不适合教学改革的。况且，课堂教学总是有累积性的，是在原有基础上发展的，缺乏继承，没有积累，课堂教学是无法持续变革并取得显著成效的。综观国内外的教育教学变革，能够达到预期目的的常常是渐进式的，而失败的变革又常常是一刀两断式的。如赞可夫的“教学与发展问题”的实验改革，1957—1977年，他以“教育与发展”为课题，进行了长达20年的教育科研与教改实验。洛扎诺夫的暗示教学改革从20世纪50年代中期开始，他受到一起心理暗示疗法成功案例的启发，开始把全部精力转向暗示教学的研究，直到1971年，在保加利亚召开了第一次国际性暗示法讨论会，向世界其他国家推广，这个过程也持续了近20年。我国邱学华的尝试教学法，从1980年开始，进行实验研究至今已超过了40年。由此可知，那种主张课堂教学变革应采取激进策略，要以时不我待的精神快刀斩乱麻，尽快扭转课堂教学的现有状态和面貌的观点是不正确的。对待教学改革只能采取渐进策略，要谨言慎行、“摸着石头过河”，不能过于急躁冒进。

（五）教学改革的本质是处理好教学主客体关系，激发他们的积极性，提升教学效果

教学改革是一项涉及面很广的工作，其目标与内容具有多样性，但教学改革的本质在于如何认识教学主客体以及处理他们的关系，从而促使双方交往互动。关于教学活动中主体的概念，一般是基于认识和实践相结合的角度进行探索的，传统教学论坚持教学主体单一论，教师处于教学活动的主要地位。现在教学论主张教学过程的“主导—主体”论，即教师是主导，学生是主体。我们认为，应坚持“双主体交互论”，即在教学活动中，教师和学生都是主体，“传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的‘学习共同体’”。我们坚持教学的双主体交互论是基于如下考虑：教学主体应界定为教学活动的行为者，在教学活动中，教师和学生都是行为者，因而都是教学活动的主体。那种认为只有学生才是主体，教师只是主导的观点，错误区分了主导和主体的范畴，不利于教师作用的发挥。同时，主导和主体又是相对的，都必须相互适应，只有这样才能最终实现教学目标。教学客体是指教学主体行为的对象。一般认为其是由主体以外的其他教学要素构成的，如教材、教学方法、教学手段等。我们认为，这种认识忽视了教学主体的客体化，也就是说，未把教师和学生当作教学客体。实际上，当教学主体进入行为者行为的对象系统，其角色已发生变化，进入了客体系统。广义教学客体论更有利于发挥教学主体作为客体的能动性，这种能动性表现在教学双主体作为客体都能从对方的角度出发，调整自己的行为准则和教学方法以及合理选择其他教学客体，有利于教学效果的提升。

二、中小学教学改革的意义

“中国教育发展的历史就是教育改革的历史，改革成为教育最大的红利，改革成为教育事业发展的强大动力，改革是教育迅速发展的成功经验。”审视当代中国中小学教学改革的历程，可以发现，教学改革无疑是基础教育事业发展的强大动力和源泉。

（一）中小学教学改革是培养新时代人才的需要

时代需要创新型人才。培养创新人才，仅靠灌输知识是远远不够的。因此，学校不仅要教会学生知识，还要教会学生如何学习知识，更重要的是教会学生如何研究和创造知识。要想培养创新型人才，课堂教学就必须改变现有理念，树立最高目标。必须进一步深化课堂教学改革，以学生的学为中心组织教学，创设有利于学生学习和发展的教学环境，遵循学生认知规律，根据学生的个性差异因材施教，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、自主学习，实现课堂教学以学生发展为本的理念。

（二）中小学教学改革是全面提高教学质量的根本出路

课堂教学改革是实施素质教育、提高教学质量的基本途径。科学技术是第一生产力。教学要发展，根本在改革，关键是提高教学技术（更多是教学艺术）。就是要把课堂教学改革作为教育改革的重点，坚持把引导学生学会学习作为教育教学改革的根本方向，把课堂教学改革的主要目标定位为在教师的指导下启发学生学思结合、知行统一，使课堂成为学生主动学习、学会学习的场地；发现与解决教学中存在的问题，排除提高教学质量的各种障碍。要通过改革让教师重新认识与把握教学发展的规律与本质，创新教学方法与模式，使教学活动更加科学化与专业化，这样就从本质上保证了教学质量的提高。教学改革实践也充分证明，通过课堂教学改革，可以大大提高学生的自主、合作、探究能力，培养良好的学习习惯，有效提高教学效率与人才培养质量，是提高教育教学质量、促进学校发展的唯一出路。

（三）中小学教学改革是深化基础教育课程改革的需要

目前，我国基础教育课程改革已进入“深水区”与难于突破的“高原区”。课堂教学变革进入“深水区”后，容易改的或难度不大的方面都已经改得差不多了，越往前走难度越大、障碍越多、情况越复杂、矛盾越突出。课程改革的艰巨性至少从以下几个方面表现出来：

一是要求变革者自身的理念发生深层次、根本性变革，要从“灵魂深处爆发革命”，审视自身的教学理念，在教育改革全局和教育发展大势中确定自己的新理念，进一步解放思想，大胆改革成为课程改革的前提条件。

二是变革直接触及变革者的自身利益，改来改去改到自己头上来了。课程改革的主体逐渐转移到教师、学校管理者身上来了，从变革的一般规律来看，任何变革和变革者自身利益相冲突的时候，也是最难推进的时候。人人都喜欢平等，但人人都很难拒绝特权，管理学中的这一观点已经被反复证实。教师要舍去自己在课堂中的特权，把学习的权力还给学生，不是一件容易的事情。

三是课程改革所面临的问题很难通过教师个人的努力解决，必须发挥团队的力量。简单、零散的改革，有时教师个人就能够完成，而复杂、整体的变革必须通过教师群体共同努力才能达到。要想课程改革真正深入学校的“肌体”内部，带来教学整体改变，就必须动员更多的教师以团队合作的形式来展开。总体来说，改革初期10年，我们已基本解决课程外显的课程标准、课程内容及相应的教学模式、教师适应性培训等问题，接下来是制约我国课程改革的瓶颈问题，如教师教学观念的根本转变、教学评价与招生考试制度、人才培养模式创新等。要解决这些问题，使新课程的理念和要求得到落实，其核心环节只能是课堂教学改革。我们“要以各学科课程标准为依据组织教学。要遵循学生认知规律和教学规律，根据学生的个性差异因材施教。创设有利于学生积极参与的教学环境，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、主动学习。积极推进现代信息技术在教学中的科学应用，提高学生在信息技术环境中的学习能力。鼓励教师积极探索和实验，形成不同的教学风格和特色”。正视课程改革所面临的困难，坚持不懈，唯有如此，才能最终跨越“深水区”，实现课程改革的目标。

（四）中小学教学改革是促进教师专业化成长的有效途径

学校是教师开展职业活动的重要场所，课堂教学是教师践行新理念、新方法、新技能、开展改革的主阵地，也是教师专业化成长的重要平台。通过这个平台，特别是教学改革，可以激发教师的科研意识，促使教师在解决教学问题的过程中进行校本研究，有利于教师进一步认识教学规律，把握教学本质，使教学活动更加专业化；有利于教师不断进行教学探究和教学创造，养成教学反思的行为习惯，增加学习需要，促使他们加强自身学习，不断丰富专业知识、提高专业技能，催生教师的教育智慧，从而加快教师的专业化成长；有利于进一步强化教师的从教意愿，培养关爱学生、献身教育事业的教育情怀；有利于教师提高教学管理能力。任何一项教学改革都是系统工程，涉及教学改革的内容、对象、过程、手段，是原有教学资源，甚至是教学利益的再配置和优化，统筹教学改革中的人、财、物的使用，会与学校、学生及家长、课程、其他教师等产生联系或者冲突，是牵一发而动全身的工作。教师处理好这些关系，是教学改革能够顺利实施和获得成功的基础和保障。因此，教学改革能够为教师专业化发展提供获得教学改革管理实践的机会和经验，提高管理能力。

实践证明，通过教学改革不仅强化了中小学校及其教师的科研意识，认识到了教育科研是提高教学效能和生命意义的有效途径，而且很多教师在改革的过程中把成为改革型教师、专家型教师、智慧型教师、管理型教师变成一种自觉追求，逐步成长为教育专家。如上海青浦区的顾泠沅和江苏南通市的李吉林，他们通过对教学改革进行钻研，先是成为特级教师，进而成为我国教育研究领域的知名专家，为我国教育理论和实践的发展做出了卓越贡献。